¡LA ESCUELA! ¡LA ESCUELA! ¡AY LA ESCUELA! ¡AY! ¡AY! ¡AY!

Sí, sí... por ahí me decís que es muy largo...
Son dos páginas oficio... no es tanto...
Leelo y después me comentás, dale.

CAMBIOS EN LA CULTURA DE LOS JÓVENES
Las épocas cambian. Es casi como una costumbre que tienen. Pero hay cosas que se dan casi siempre. La rebeldía de los jóvenes, entre otras.
Para subjetivarse parece imprescindible que el joven tenga que rebelarse contra sus padres y surgir como adulto autosuficiente. Mientras la velocidad de los cambios culturales en el mundo adulto fuera baja, el adulto autosuficiente recién llegado a tal, terminaba aceptando parte de aquello contra lo que se había rebelado sin dejar de aportar algunas innovaciones originales.
Pero en el último medio siglo parece haber habido cambios más rotundos. La cultura, por ende la socialización, dejó de seguir el milenario modelo de las cascadas generacionales, propio de arroyito serrano, en el que la transmisión iba saltando en cascaditas, de adultos a jóvenes.
¿Qué pasó? Los jóvenes accedieron a la cultura, incluyendo a veces partes del lenguaje, obviando a “los viejos”. Lo hicieron por medio de los “cuasi vivientes” medios de comunicación de masas.
Si bien podríamos afirmar que el proceso se inicia tímidamente hace más de quinientos años con la invención de la imprenta, dando lugar a la “galaxia Gutenberg”, (Marshall McLuhan, 1962) lo que se llamarían “medios de comunicación masiva” marcan su influencia fuerte con el cine y los medios electrónicos, la radio, la TV, internet, (con la Web 2.0 como un importante salto copernicano) y podríamos agregar el fenómeno del teléfono celular con su posibilidad de construir redes.
Es en esa “webosfera” en la que hoy los jóvenes se van embebiendo para formar su cultura, como antes se embebían en los únicos “caldos” que se les ofrecían: los adultos en general, la escuela en particular.
A diferencia de lo que sucede en la galaxia Gutenberg, donde para acceder a lo escrito hay que hacer un esfuerzo, que es leer, medios como la radio y especialmente la TV, son capaces de “perseguir”, de “bombardear” a un sujeto al que, sin ningún esfuerzo, para ponerse “bajo el fuego” de dichos medios, le bastará con semialetargarse en un sillón de la casa, en el que recibirá códigos culturales que antes solo se recibían del mundo adulto y de los pares.
Por primera vez en la historia de la humanidad los jóvenes no aprenden de un adulto sino de la herramienta o entre pares. (Seymour Papert 1997) La distancia generacional está evidenciada ahora en la metáfora de los jóvenes como “nativos digitales” y los adultos como “inmigrantes digitales”. (Marc Prensky)
Obviamente, esto no da un único resultado. Las juventudes son múltiples y diversas, porque los capilares del sistema circulatorio cultural son múltiples. Las posteriores “concreciones culturales” como pueden ser las tribus, las expresiones musicales, los lenguajes, las moratorias sociales o las físicas de “juvenilización” (Margulis-Urresti) son temas imposibles de desarrollar en el escasísimo espacio que se nos asigna para este trabajo....

Posibles impactos de estos cambios en el modelo organizacional y curricular de la escuela media
Planteo aquí algunos análisis de la escuela, procurando evidenciar lo que a veces no se muestra.

EJERCIENDO EL PODER.
Desde su comienzo la escuela media, también en Argentina, se basó en un ejercicio de poder que permitía ENCAUZAR a las nuevas generaciones en un determinado... cauce.
Los jóvenes, espontáneos, envidiablemente fuertes e incansables, casi salvajes, tenían que ser “transformados en gente”. “Gente de bien”, en lo posible. Y con eso, prepararlos para formar parte de la burguesía dominante, ilustrada, con quien había formado una suerte de matrimonio la escuela, que, fecundada por el ingreso de jóvenes, culminaba pariéndole herederos a dicha burguesía.
Esto daba lugar a que la escuela, el sistema educativo, los docentes, supieran qué tipo de egresado pretendían, circunscripto a esas necesidades, que eran las de continuar con una sociedad que - marcada por el progreso – se pretendía que durara más que sus mortales miembros, por lo que los jóvenes debían prepararse – y luego, de ser posible, en la Universidad – para poder “tomar la posta”.
IMPACTO:
Las escuelas de elite mantienen estas características. Han sabido “mantener la promesa”. (Ziegler, 2008) Una ex profesora del San Andrés, me decía: “egresar del San Andrés es tener trabajo seguro”. Es decir, en las escuelas de elite no hubo impacto significativo, porque no se masificaron, respondieron a la necesidad que originó la escuela media. En cuanto a lo cultural, supieron amortiguarlo, “cambiar un poco para que todo quede igual”, al decir del “Il Gatopardo”. Aunque parezca contradictorio, las escuelas de elite fueron humildes y capaces de cambiar.
Las escuelas “comunes” , luego “masificadas” ni siquiera cambiaron “un poco”. La “cercanía”, esa cierta “complicidad” que pudo haber habido otrora entre alumnos y escuela se fue diluyendo, desconcertada ésta ante las subjetividades mediáticas que cruzaban sus umbrales. Aunque parezca contradictorio, las escuelas “comunes” no fueron humildes, mantuvieron su pedantería. La pedantería de los debilitados por la ignorancia.

MOLDEANDO
La escuela moderna, nacida a la sombra de la revolución industrial, transitaba su tarea como una fábrica en la que se estampaba la materia prima – los alumnos ingresantes – para producir, como dije, los egresados que la sociedad le reclamaba. Esta materia prima, moldeable como una chapa que recibe su forma en la prensa, tenía que tener, obviamente, características de maleabilidad que permitieran su moldeado.
Estas características eran condiciones para el ingreso de los alumnos y su permanencia. La escuela debía seleccionar los jóvenes afines a las valoraciones vigentes en el grupo dominante de la sociedad y, obviamente, no permitir el ingreso ni la permanencia de quienes no fueran afines.
Lo contrario sería incubar el huevo de la serpiente, preparar el propio suicidio como grupo social dominante. Sobrevoló el mismo principio por el cual en la época de los esclavos, en EE UU, no se les enseñaba a leer, por amenazante portación de negritud, que no debía perder sumisión. Como podría ser en nuestra escuela tradicional, la amenazante portación de rebeldía o de ideas contrarias a los cánones aprobados por los grupos dominantes.
IMPACTO:
Teorías como el multiculturalismo, el respeto racial y otras, “salpicaron” a la escuela con la idea de “no discriminar”. Pero la escuela fue incapaz de “digerir” este nuevo enfoque con todas sus consecuencias que, de haberlas asumido, hubiera producido una importante transformación. Patentiza esta confusión, lo que escribió en un trimestral una alumna de quinto grado: ”No debemos discriminar a los pobres, aunque son negros y sucios”

AMANSANDO
Consecuencia del moldeado disciplinar de la escuela (Foucault 1976) es que los egresados quedaban, salvo “lamentables excepciones” mansitos y adaptados. (Gustavo Santiago 2008) No se castra un potrillo para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede manso y dócil cuando sea caballo adulto y sirva para montar o atar al carro. No se castra un ternero para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede tiernito y podamos disfrutar de su costillar a la parrilla.
Ya que era mal visto castrar físicamente a los alumnos para que fueran sometidos, se los castró en lo sicológico, se les extirparon las rebeldías, con lo que se obtuvieron, a menudo, “magníficos resultados”.
¿La historia de la democracia argentina muestra, entre 1930 y 1983 los resultados de una educación en la que el sometimiento era un valor primordial, siempre disimulado bajo su contracara de “respeto a los superiores”?.
Si esto fuera así ¿Habrá habido alguna “falla educativa” desde los 60, época en la que surgieron movimientos rebeldes de jóvenes armados? En general fueron éstos los que pusieron el cuerpo, sin ser demasiado acompañados por los adultos, en quienes, acaso, la escuela había dejado ya grabadas las marcas del sometimiento
IMPACTO
De algún modo, el niño tiene conciencia de que necesita a sus padres para crecer, y que no le conviene alejarse totalmente de ellos. De algún modo los jóvenes tenían conciencia de que necesitaban a la escuela para crecer y que no les convenía alejarse totalmente de ella. Después, la cultura mediática les permitió saber que podían crecer y encontrar respuesta a algunas demandas sin necesidad de la escuela. Y sucedió como cuando una torpeza del prestidigitador hace ver la trampa, derrumbando su halo de magia y esfumando el respeto. La escuela perdió su magia, su presunta capacidad de abrir puertas. Ya no había razones para someterse.

INMOVILIZANDO Y “RESPETANDO”
Tenemos un muy lejano abuelo, del que no sabemos ni su nombre, que un día, llegó, se sentó, cansado, en un tronco y dijo “Ahhh... Llegamos... Estoy cómodo acá... Por fin no vamos a andar más dando vueltas por ahí.. Por fin vamos a empezar con la agricultura, por fin hemos llegado al neolítico”. Fue hace como doce mil años. Lo que se dice, un visionario el viejo.
Pero hubo algo más: este gesto dio lugar, evolutivamente, a la formación del “gen sedentario”, que hace que cuando un ser humano “llega” a algo después de mucho esfuerzo, se siente y no se quiera mover más de allí..
El grupo social dominante es, precisamente, el de los que ”llegaron”, “tienen” y “viven bien”. Por lo tanto, no tienen ningún interés en seguir andando. “Nada de cambios, que estamos bien así. Ya bastante trabajo nos dio llegar a donde estamos”, dicen, parafraseando a nuestro lejano abuelo. Y son esas clases dominantes las que organizaron la escuela, para preparar a sus herederos, a los continuadores. No para los que quieren cambios, transformaciones. “Eso que llamaban “revolución” pero por suerte ya pasó”, como decía mi tía Daphne.
De ahí que el respeto, sea una virtud tan promocionada en las escuelas, siempre que mantenga el sentido de alumno a profesor, importando mucho menos o nada el sentido inverso. El respeto al profesor, expresa el respeto al orden establecido que, al igual que los profesores, hoy se gana o no el respeto, según sus características.
IMPACTO
Si la nueva cultura juvenil mediática, donde la linealidad se desparrama en links y la inmovilidad se disuelve en el remolino de los flujos, impactara con precisión en la escuela aquí descripta, ésta volaría por los aires. Y, si aún no lo ha hecho, creo que, al menos en parte, la violencia escolar es expresión de este impacto.
Se daría un paso importante si solamente se hiciera con honestidad una de las actividades que señala Guillermina Tiramonti: El ejercicio actual de la ciudadanía exige decodificar críticamente estos mensajes para establecer relaciones de sentido entre ellos: entender los intereses que están en juego, los propósitos subyacentes y los objetivos declarados. La escuela debería proporcionar a los niños y a los jóvenes un “filtro cognitivo” (Guillermina Tiramonti, 2005)

PROPUESTA CURRICULAR.
Introducción: Con frecuencia se cree que la verdad tiene fuerza para imponerse por sí misma. Así, se dan clases que a nadie llegan, pero son verdaderas. Este “principio” suele transferirse a la capacitación de los docentes. Se supone que si un cambio curricular es bueno, eso hará que, en masa, los docentes, sin resistirse, lo acepten enfervorizados. No es así: También los docentes tenemos el gen de aquel abuelo que gozó hacerse sedentario.
Creo que a esta altura de las circunstancias sobreabundan los cambios, transformación, innovaciones, mudanzas, modificaciones, mutaciones, conversiones, reformas y hasta transubstanciaciones educativas. Sobreabundan... en el papel. Pero no llegan al aula, que es el punto de encuentro entre los dos polos donde debe saltar la chispa del magiclick que va a encender la llamarada del aprendizaje. Si un historiador juzgara a la escuela por lo que hoy se escribe, concluiría que debíamos tener en Argentina un excelente nivel, sin saber que padecemos una verdadera brecha docente que separa lo que a menudo son magníficas teorías, de prácticas lamentables.
Del formato organizacional y curricular de la escuela media la derogada Ley Federal de Educación 24.195 cambió lo organizacional y un poco lo curricular, pero no logró resolver los problemas fundamentales, como el ejercicio del poder, la valorada sumisión, que colaboraron en que la masificación educativa de la escuela media no fuera levadura en la masa, sino que se convirtiera en un lastre con destino de naufragio.
Desarrollo de la acción: No creo que haya otro modo de transformar verdaderamente el curriculum, de realizarlo, que reunir a los docentes, escucharlos en sus problemas y acaso conducirlos a que vean, aunque más no sea, (y ya implicaría un cambio considerable) la posibilidad de un “curriculum compartido”, (del que hemos hablado mucho en el foro) que, ciertamente, no derrape a un “seduccionismo” publicitario sino que se mantenga en anclajes dinamizadores. Que vean la posibilidad de dar la palabra a los alumnos, de interrogarlos, no para que repitan lo que se les ha dicho sino para que expresen – aún de modo balbuceante – su visión de la vida...
Que todo esto los docentes lo aprendan no de los papeles, no de las palabras, sino por la gozosa experimentación de estas realidades en lo que vayan haciendo como “alumnos”. Ayudarlos a descubrir que el aprendizaje no es “en cascada”, (como el mentado arroyito serrano) sino colaborativo y, que, por eso mismo, debemos ayudarnos entre todos a aprender... y acercarnos vaya a saber a qué inesperados descubrimientos nuevos.
Sabiendo los “capacitadores” y aprendiéndolo los “capacitandos” que no hay un objetivo fijo, único, pétreo, sin el cual no y con el cual sí. Que hay direcciones, rumbos, orientaciones que permiten arribar a objetivos acaso diferentes pero nunca opuestos y todos con el mismo “telos” el mismo rumbo final. (Seymour Papert 1997 págs 224-225)