Si el tango dice que veinte años no es nada, ¡¡¡cuánto menos han de ser los dos años que he tenido sin activar este blog!!!
Activación que surge de las ganas de publicar algunas reflexiones que estoy seguro interesarán mucho a los lectores...
En primer término esa descripciónde lo que es una escuela, de Nora de Carlo y Mariana Caballero , que tiene su sentido del humor, aunque culmina, a mi gusto, con un airecillo de que las maestras son mártires, y hay muchas de ellas que de eso se cuidan muchísimo...
En segundo término los comentarios que sobre el tema hemos intercambiado con Carolina Castro, amiga, maestra en el conurbano bonaerense villero, que tiene muchas cosas muy claras...
lunes, 18 de octubre de 2010
domingo, 23 de noviembre de 2008
TALLERES, PERO TALLERES, TALLERES...
INTRODUCCIÓN
Parece básico en la presentación de un taller. presentar los "Contenidos a desarrollar".
Parece básico, porque para su desarrollo, es necesario saber... qué es lo que se va a desarrollar, no menos que para su aprobación desde la Institución que albergue el taller.
Sin embargo se puede hacer un cuestionamiento válido a este paradigma que, antes de continuar vamos a describir.
Generalmente, para ofrecer un curso, se parte de que hay un conocimiento, en posesión del docente, que, puesto por él a disposición de los alumnos, será aprendido y aprehendido por éstos. Los posibles alumnos se enteran de la posibilidad de adquirir esos conocimientos y se inscriben en el curso para hacerlo, o lo descartan porque no les interesa.
Estamos trabajando así centrados en la oferta, como hace el mercado, que, por lo demás, cifra su éxito en reconocer lo mejor posible la demanda para responder a ella con su oferta. (O, mediante la publicidad, crear esa demanda para ofrecer lo que ya tiene).
FUNDAMENTANDO UN AVANCE: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y LA NOCIÓN DE WEB 2.0 Pero educación no tiene necesariamente que responder a las leyes del mercado: Para un enfoque diferente, que conlleva un modo diferente de trabajo, estoy teniendo en cuenta dos concepciones: el aprendizaje colaborativo y la noción de la Web 2.0.
La noción de la Web 2.0, en la misma línea del aprendizaje colaborativo, es el salto copernicano de la Web hecha por especialistas, dirigida a los consumidores, a la web hecha por algunos y que va siendo reformada, enriquecida por cualquiera. En el principio subyacente, la interactividad, que busca "conocer el pensamiento de todos" se basa, desde la posibilidad de cualquiera de mandar fotos y videos para ser publicadas en un canal de noticias, hasta la Wikipedia, acaso su mejor exponente, y también la importancia que dio Obama a la participación de todos en su campaña, ya sea por YouTube, Facebook o el modesto correo.
En esta misma línea, el aprendizaje colaborativo, rompe con el esquema de la clase "radial" centrada en un eje, que es el profesor, al que refiere y reporta cada alumno. En el aprendizaje colaborativo todos producen conocimiento para beneficio de todos. Ciertamente con la coordinación y aporte del profesor. Este enfoque abreva, allá lejos, en la noción del "achatamiento de las pirámides" postura que hace crecer la responsabilidad de los que antes eran meramente "subalternos". Transferido a educación, deja de identificar "alumno" con "subalterno", otorgándole mayor protagonismo y por lo tanto mayor responsabilidad.
Es evidente que hay principio culturales análogos latiendo bajo la superficie de de la Web 2.0, del aprendizaje colaborativo, del "achatamiento de las pirámides.
Abrevando en este principio es que propngo un modo de trabajo que pueda responder exitosamente a la necesidad de un grupo, es decir a su demanda. Dicha propuesta consiste en que, al iniciarse el taller, con esos alumnos surjan las necesidades de ese grupo, se planteen los contenidos que pueden ayudar a satisfacerlas y se realice entre todos el compromiso para responderlas.
EL RIESGO
Esto supone algo poco común en educación: el riesgo, el interrogante, la respuesta a lo no previsto, el estar atento a las oportunidades. (Dutschasky 2007 "Maestros a la intemperie")
Pero, puede señalar cualquier detractor a este planteo que voy esbozando, el mayor riesgo es que el taller termine no respondiendo a las necesidades planteadas con buen nivel, que los participantes no aprendan, que el presunto aprendizaje se diluya en coloridos fuegos de artificio.(Estos riesgos están también en el modo de enseñar que tenemos naturalizado, pero que, por eso mismo, no se contempla),
Surge entonces una pregunta, desde, insisto, el viejo paradigma: si no hay, a la presentación del taller, objetivos ni contenidos específicamente delimitados, ¿qué control puede haber, qué evaluación se puede hacer?
Evaluando resultados Es necesario hacer notar que la falta de especificidad de objetivos y contenido es al momento de la presentación del taller. El primer paso es consensuar con los asistentes cuále es el problema o los problemas que les resulten más acuciantes en el desarrollo de sus tareas y luego, entre todos planificar el desarrollo del taller, del cual puede estar fijada previamente la cronometría, por razones prácticas de organización de un espacio.
Como lo que interesa en un taller es el objetivo, éste debe ser evaluado.
Y aquí propongo también una manera de algún modo diferente de evaluar, que es la siguiente: La evaluación consiste en un informe por escrito de los particpantes, acerca de los resultados de la aplicación, en su medio laboral de los conocimeintos teóricos adquiridos. Así, por ejemplo, en un taller a docentes, puede plantearse un objetivo muy general como "Buscar maneras de resolver nuestros principales problemas en el trabajo con los alumnos". Luego, en la primer reunión del taller (antes de la inscripción definitiva, para dar lugar a que se retiren los que puedan estar en desacuerdo con lo que se va a tratar) se plantean los problemas, se procura una síntesis, se redacta un objetivo y se planifiquen los medios para llegar a él en el tiempo dado y se acuerda la forma de evaluación que será la presentación por escrito de las experiencias realizadas con los alumnos en pro de la solución del problema, con la correspondiente fundamentación teórica. dicho informe debe ser entregado varios meses después de haber terminado la parte teórica del taller.
Es en estas evaluaciones donde la Institución que alberga el taller puede tener información acerca del nivel el taller dado y de losresultados obtenidos.
SINTETIZANDO: Reunidos los participantes proponen especificaciones, dentro de un objetivo amplio. Plantean los contenidos que los ayudarán a lograr esos objetivos y se comprometen a trabajar de ese modo. La evaluación consistirá en un informe acerca de los resultados, en la práctica, de la aplicación de lo aprendido en el taller.
jueves, 30 de octubre de 2008
COMENTARIO DE LUCAS SOBRE MOTIVACIONES Y PLAZOS ESCOLARES
Cuando Lucas leyó el texto anterior en que comparo la falta de metas de un estudiante, con las de un jugador de fútbol, me mandó el siguiente texto:
Me gusta el tema. Y está bueno porque es uno de esos temas para sobremesa de asados que se pueden extender largamente.
Me parece que la educación (sobre todo en el secundario) carece no sólo de títulos, sino también de motivaciones, metas, etc.
Comparemos la situación con lo que sucede en el fútbol: un chico de unos 20 años, que debuta en la primera de... Boca, Sportivo Patria o Alumni de Villa María, puede decir "estoy contento con esta oportunidad que se me dio porque hace mucho que la vengo peleando de abajo". Y "pelearla de abajo" significa esforzarse en los entrenamientos, pelear el puesto con el otro, supongamos, wing derecho que hay en el equipo. Además, desde que ingresa a las filas de juveniles del club, su vida futbolística está llena de metas: primero quiere ser titular en los partidos de la cuarta división, luego hacer la pretemporada con el plantel profesional, o jugar en reserva, o hacer un gol el domingo, o debutar en primera, o ser transferido al Europa, ser famoso, tener plata, ser más popular que Dios.
Y lo más interesante (y motivante) es que algunas de esas metas pueden realizarse y palparse en el corto plazo (el pibe se puede esforzar en el entrenamiento de la semana para ser titular el domingo, y el domingo llega a su objetivo).
Incluso se puede ir quedando en el camino, pero con algo entre las manos: a cierta edad se da cuenta de que, por sus escasas aptitudes jamás será convocado por la selección, pero tal vez pueda brillar en un equipo de medio pelo de la primera C y que un puñado de 50 hinchas coreen su nombre; al menos ya ganó algo de prestigio, reconocimiento, cariño.
Hay un jugador de Talleres (Lucas Wilchez) que era suplente (o a veces ni eso) en Estudiantes de La Plata y como el técnico no lo tenía muy en cuenta dijo (y esto es cierto): "a mi edad tengo que buscar continuidad, yo necesito jugar, por eso vine a Talleres". Luego de 10 partidos la hinchada lo aclama y grita su nombre gracias a su ímpetu y cualidades futbolísticas. El limitado talento que no le permitió brillar en primera división, le sobra para ser ídolo en la B nacional (sabemos bien eso de que entre los ciegos el tuerto es rey, no?). Es llamativo también que al decir "a mi edad" no está hablando de 40 o 50 abriles... Tiene 25 años recién cumplidos
Pasemos al campo educativo: es muy poco lo que se puede obtener, sobre todo en el corto plazo (un chico de, por ejemplo, 16 años necesita, quiere, todo YA). ¿Qué motivaciones tiene un chico del secundario? En algunos casos puede verse obligado, puede evitar que el padre lo muela a palos si se lleva una materia a marzo, pero en la mayoría de los casos no se le puede pedir a un pendejo que piense maduramente en que está transitando un camino lagro, muy largo, que lo depositará en una realización profesional a la que ni siquiera aspira por el momento. Mi suegro le decía a su hijo menor: "estudiá porque sin estudio no vas a ser nadie" y el chico era y es todo lo que quiere ser: divertido, jodón, pícaro, mantenido,etc. A esa edad no quiere ser otra cosa. Y es cierto que escuché varias veces gente lamentando haber dejado el secundario, pero ninguno tenía menos de 30 años y al menos 2 bocas para alimentar (y estado en una situación laboral muy jodida o nula). Por supuesto que ya era tarde.
La escuela no te da prestigio, ni guita, ni minas... y si sos un estudiante brillante, nadie corea tu nombre cuando vas entrando a la escuela (y si así lo hicieran los profesores, poco importaría, ya que tiene más peso en la autoestima el aplauso de un barrabrava que el de la profesora de química)
Bueno sería que la educación estuviera llena de pequeñas metas, de objetivos cercanos para motivar a todos los carentes de voluntad (o de voluntades lejanas al tema aprendizaje).
Aún en la universidad, todo el esfuerzo de la persona que estudia de noche para ir a laburar part time y subsistir, se ve opacado cuando observa al otro que dejó en primer año para dedicarse de lleno a vender celulares tarea que si bien le demanda 10 horas diarias, le deja $2000 a fin de mes con lo que se caga de risa porque obtiene una gratificación a corto plazo.
Lo que hace 50 años era un símbolo de inigualable prestigio como ser médico, abogado o ingeniero ha sido suplantado por ser un tipo canchero, bronceado y más "vivo" que el resto (viveza que no es adquirida en ningún establecimiento educativo y viveza que resulta suficiente para pasar por encima al erudito introvertido).
La escuela no motiva y la escuela de la vida, formada por materias tales como "ley del menor esfuerzo", "me cago en todos" "hay que estar arriba como sea" y "lo que importa es la cerveza" enseña que hay que apuntar a la fama, el éxito, la guita, las minas, etc; cosas que escasean en las aulas y desbordan el Bailando por un Sueño o de las tribunas de la cancha de River.
Me gusta el tema. Y está bueno porque es uno de esos temas para sobremesa de asados que se pueden extender largamente.
Me parece que la educación (sobre todo en el secundario) carece no sólo de títulos, sino también de motivaciones, metas, etc.
Comparemos la situación con lo que sucede en el fútbol: un chico de unos 20 años, que debuta en la primera de... Boca, Sportivo Patria o Alumni de Villa María, puede decir "estoy contento con esta oportunidad que se me dio porque hace mucho que la vengo peleando de abajo". Y "pelearla de abajo" significa esforzarse en los entrenamientos, pelear el puesto con el otro, supongamos, wing derecho que hay en el equipo. Además, desde que ingresa a las filas de juveniles del club, su vida futbolística está llena de metas: primero quiere ser titular en los partidos de la cuarta división, luego hacer la pretemporada con el plantel profesional, o jugar en reserva, o hacer un gol el domingo, o debutar en primera, o ser transferido al Europa, ser famoso, tener plata, ser más popular que Dios.
Y lo más interesante (y motivante) es que algunas de esas metas pueden realizarse y palparse en el corto plazo (el pibe se puede esforzar en el entrenamiento de la semana para ser titular el domingo, y el domingo llega a su objetivo).
Incluso se puede ir quedando en el camino, pero con algo entre las manos: a cierta edad se da cuenta de que, por sus escasas aptitudes jamás será convocado por la selección, pero tal vez pueda brillar en un equipo de medio pelo de la primera C y que un puñado de 50 hinchas coreen su nombre; al menos ya ganó algo de prestigio, reconocimiento, cariño.
Hay un jugador de Talleres (Lucas Wilchez) que era suplente (o a veces ni eso) en Estudiantes de La Plata y como el técnico no lo tenía muy en cuenta dijo (y esto es cierto): "a mi edad tengo que buscar continuidad, yo necesito jugar, por eso vine a Talleres". Luego de 10 partidos la hinchada lo aclama y grita su nombre gracias a su ímpetu y cualidades futbolísticas. El limitado talento que no le permitió brillar en primera división, le sobra para ser ídolo en la B nacional (sabemos bien eso de que entre los ciegos el tuerto es rey, no?). Es llamativo también que al decir "a mi edad" no está hablando de 40 o 50 abriles... Tiene 25 años recién cumplidos
Pasemos al campo educativo: es muy poco lo que se puede obtener, sobre todo en el corto plazo (un chico de, por ejemplo, 16 años necesita, quiere, todo YA). ¿Qué motivaciones tiene un chico del secundario? En algunos casos puede verse obligado, puede evitar que el padre lo muela a palos si se lleva una materia a marzo, pero en la mayoría de los casos no se le puede pedir a un pendejo que piense maduramente en que está transitando un camino lagro, muy largo, que lo depositará en una realización profesional a la que ni siquiera aspira por el momento. Mi suegro le decía a su hijo menor: "estudiá porque sin estudio no vas a ser nadie" y el chico era y es todo lo que quiere ser: divertido, jodón, pícaro, mantenido,etc. A esa edad no quiere ser otra cosa. Y es cierto que escuché varias veces gente lamentando haber dejado el secundario, pero ninguno tenía menos de 30 años y al menos 2 bocas para alimentar (y estado en una situación laboral muy jodida o nula). Por supuesto que ya era tarde.
La escuela no te da prestigio, ni guita, ni minas... y si sos un estudiante brillante, nadie corea tu nombre cuando vas entrando a la escuela (y si así lo hicieran los profesores, poco importaría, ya que tiene más peso en la autoestima el aplauso de un barrabrava que el de la profesora de química)
Bueno sería que la educación estuviera llena de pequeñas metas, de objetivos cercanos para motivar a todos los carentes de voluntad (o de voluntades lejanas al tema aprendizaje).
Aún en la universidad, todo el esfuerzo de la persona que estudia de noche para ir a laburar part time y subsistir, se ve opacado cuando observa al otro que dejó en primer año para dedicarse de lleno a vender celulares tarea que si bien le demanda 10 horas diarias, le deja $2000 a fin de mes con lo que se caga de risa porque obtiene una gratificación a corto plazo.
Lo que hace 50 años era un símbolo de inigualable prestigio como ser médico, abogado o ingeniero ha sido suplantado por ser un tipo canchero, bronceado y más "vivo" que el resto (viveza que no es adquirida en ningún establecimiento educativo y viveza que resulta suficiente para pasar por encima al erudito introvertido).
La escuela no motiva y la escuela de la vida, formada por materias tales como "ley del menor esfuerzo", "me cago en todos" "hay que estar arriba como sea" y "lo que importa es la cerveza" enseña que hay que apuntar a la fama, el éxito, la guita, las minas, etc; cosas que escasean en las aulas y desbordan el Bailando por un Sueño o de las tribunas de la cancha de River.
Lucas Krütli
lunes, 27 de octubre de 2008
¿LA EDUCACIÓN ESTÁ ARMADA PARA QUE LOS ALUMNOS SE VAYAN?
No, no me voy a creer que digo algo nuevo si les cuento que cada vez hay más alumnos secundarioS y universitarios. De lo que quiero hablar es de un problema que a veces no se tiene en cuenta: el montonazo de gente que intenta estudiar y después, por no llegar a un título final, quedan sin nada, como si nunca hubieran estudiado nada.
Creo que podemos comparar la carrera estudiantil, con la carrera del fútbol.
El fútbol se ha masificado también y ha llegado a promover genios futboleros como Maradona o Messi... y también la existencia de una enorme multitud de clubes con diversos grados de rasposidad, que juegan entre ellos y compiten por el campeonato de tres pueblos vecinos en el boscoso límite de Tucumán con Salta. Eso sí, mientras juega Ñuñorco con Concepción FC, cada jugador sueña con llegar a la primera de los grandes clubes...
Pero mientras el pibe estudia en el secundario los países de Europa, sabe que su único sueño posible es terminar el secundario... o no tener ningún título.
Un gran problema en educación es, pues, la escasez de títulos que jalonan la línea de estudios. Uno estudia unos veinte años para recibir solamente tres títulos: El "certificado de séptimo", el título del secundario y el título universitario.
Y el que no llegó a finalizar el ciclo, aunque le falta una materia, está todavía. a los efectos, en el anterior. Es decir, el mejor título que tiene un estudiante secundario al que le falta rendir la última materia del secundario... es su "certificado de séptimo" y el mejor título del estudiante de ingeniería al que le falta una materia... es su título secundario.
Esta falta de "habilitaciones graduales" es gravísima y esterilizante. El excelente jugador de fútbol de Ñuñorco, es convocado por un club del Argentino A , de donde asciende a la B Nacional y así hasta llegar a cumplir el sueño de jugar en la primera de Boca y de allí al seleccionado nacional.
Proceso que acaso dura cinco años, a lo largo de los cuales un estudiante fue siempre estudiante, y una sola vez pudo dar el paso de "estudiante" a "egresado". En el caso del fútbol, mientras ese jugador ascendía a clubes más y más competitivos, un compañero suyo de Ñuñorco... sigue jugando en Ñuñorco y otro ascendió, pero solo llegó hasta la liga regional...
Insisto, el arquero mediocrón, sin grandes brillos de Juventud Unida de La Paz, tiene su título: es arquero de Juventud Unida de La Paz. Y el arquero de Boca... tiene su título, que denota mucha mayor capacidad. Pero, eso sí, todos están incluidos.
En cambio la educación excluye, deja fuera, y pareciera que el que estudió - con todos los costos para él y para el Estado – hasta cuarto año de Medicina, si no aprueba las otras materias queda excluido y resbala ladera abajo hasta hacer pie... en su título de bachiller.
Si cada año de estudio, o el tiempo que convenga, otorgara una titulación de la cual es imposible volver a "resbalar" hacia abajo tendríamos muchísima más gente con certificaciones para ejercer las capacidades que adquirieron. (No sé si aún se mantiene aquello de que en tercer año de Derecho se recibe el título de Procurador y en tercero de Ingeniería el de Agrimensor... Eso está en la línea de lo queestamos planteando.)
Permitir, a nivel estudios, que al que le da para ser delantero de la selección, ascienda hasta alli y al que le da para ser delantero de "Cacique Ñancul" brille allí como tal. Y no quedó "en banda" por no tener capacidad como para ser delantero de la selección...
Consideremos que en lo laboral, mucho más puede aportar en el hospital alguien que hizo tres años de medicina que el que no hizo nada. (Y la experiencia de los "médicos descalzos" de China, lo prueba...) Y más puede hacer en la fábrica el que tenga dos años de ingeniería que el que terminó el bachillerato. Pero, entonces, ¡que esos conocimientos tengas certificaciones!
Así, la masificación no da lugar a un montón de excluidos y frustrados, sino que valora los conocimientos de cada uno, da lugar al delantero de "Sportivo del Sur" y da lugar a Maradonas y Messis.
Creo que podemos comparar la carrera estudiantil, con la carrera del fútbol.
El fútbol se ha masificado también y ha llegado a promover genios futboleros como Maradona o Messi... y también la existencia de una enorme multitud de clubes con diversos grados de rasposidad, que juegan entre ellos y compiten por el campeonato de tres pueblos vecinos en el boscoso límite de Tucumán con Salta. Eso sí, mientras juega Ñuñorco con Concepción FC, cada jugador sueña con llegar a la primera de los grandes clubes...
Pero mientras el pibe estudia en el secundario los países de Europa, sabe que su único sueño posible es terminar el secundario... o no tener ningún título.
Un gran problema en educación es, pues, la escasez de títulos que jalonan la línea de estudios. Uno estudia unos veinte años para recibir solamente tres títulos: El "certificado de séptimo", el título del secundario y el título universitario.
Y el que no llegó a finalizar el ciclo, aunque le falta una materia, está todavía. a los efectos, en el anterior. Es decir, el mejor título que tiene un estudiante secundario al que le falta rendir la última materia del secundario... es su "certificado de séptimo" y el mejor título del estudiante de ingeniería al que le falta una materia... es su título secundario.
Esta falta de "habilitaciones graduales" es gravísima y esterilizante. El excelente jugador de fútbol de Ñuñorco, es convocado por un club del Argentino A , de donde asciende a la B Nacional y así hasta llegar a cumplir el sueño de jugar en la primera de Boca y de allí al seleccionado nacional.
Proceso que acaso dura cinco años, a lo largo de los cuales un estudiante fue siempre estudiante, y una sola vez pudo dar el paso de "estudiante" a "egresado". En el caso del fútbol, mientras ese jugador ascendía a clubes más y más competitivos, un compañero suyo de Ñuñorco... sigue jugando en Ñuñorco y otro ascendió, pero solo llegó hasta la liga regional...
Insisto, el arquero mediocrón, sin grandes brillos de Juventud Unida de La Paz, tiene su título: es arquero de Juventud Unida de La Paz. Y el arquero de Boca... tiene su título, que denota mucha mayor capacidad. Pero, eso sí, todos están incluidos.
En cambio la educación excluye, deja fuera, y pareciera que el que estudió - con todos los costos para él y para el Estado – hasta cuarto año de Medicina, si no aprueba las otras materias queda excluido y resbala ladera abajo hasta hacer pie... en su título de bachiller.
Si cada año de estudio, o el tiempo que convenga, otorgara una titulación de la cual es imposible volver a "resbalar" hacia abajo tendríamos muchísima más gente con certificaciones para ejercer las capacidades que adquirieron. (No sé si aún se mantiene aquello de que en tercer año de Derecho se recibe el título de Procurador y en tercero de Ingeniería el de Agrimensor... Eso está en la línea de lo queestamos planteando.)
Permitir, a nivel estudios, que al que le da para ser delantero de la selección, ascienda hasta alli y al que le da para ser delantero de "Cacique Ñancul" brille allí como tal. Y no quedó "en banda" por no tener capacidad como para ser delantero de la selección...
Consideremos que en lo laboral, mucho más puede aportar en el hospital alguien que hizo tres años de medicina que el que no hizo nada. (Y la experiencia de los "médicos descalzos" de China, lo prueba...) Y más puede hacer en la fábrica el que tenga dos años de ingeniería que el que terminó el bachillerato. Pero, entonces, ¡que esos conocimientos tengas certificaciones!
Así, la masificación no da lugar a un montón de excluidos y frustrados, sino que valora los conocimientos de cada uno, da lugar al delantero de "Sportivo del Sur" y da lugar a Maradonas y Messis.
domingo, 26 de octubre de 2008
¿NO "MARCARÁ" MÁS EL CURRICULUM OCULTO QUE EL EXPLÍCITO?
El curriculum oculto es como la pulga del perro. Uno está con el perro y sin darse cuenta recibe la pulga.
En este sentido, la extraña teoría de los MEMES da para que se pueda iluminar esecialmente ese asuntito del curriculum oculto.
¡Aquí les presento un texto interesante!
¡Vamos, son dos páginas que abren todo un mundo!
Memes, qué memética pasión
Francesco Ianneo, Meme: genetica e virologia di idee, credenze e mode, ed.Castelvecchi Roma 1999 ===============================
Sinceramente no hubiera abierto este libro si no fuera por la curiosidad que me produjo el uso frecuente del concepto por parte del amigo Alejandro Piscitelli, de quien respeto la inteligencia y la curiosidad siempre despierta. El 'meme' es una de esas teorías de moda, que como una pelotita en el frontón, botan y rebotan hasta que pierden su carga cinética.
Eso no significa que carezcan de interés intrínseco, sucede simplemente que la vida es breve, y que no es posible leer todo lo que circula.
Según el Oxford Dictionary un meme es 'un elemento de una cultura que se trasmite por medios no-genéticos, en particular por la imitación.' Cabe preguntarse cual es la parte de la cultura que se trasmite por medios genéticos, hecha excepción del cuerpo físico de los humanos. El termino fue acuñado en 1976 por el zoólogo escandaloso Richard Dawkins, en su The Selfish Gene (El gene egoísta). Dawkins hace una reinterpretación paradójica del darwinismo: sostiene que son los genes los que utilizan las especies para perpetuarse, y no al revés.
La reducción al absurdo es útil para exponer las debilidades de un cierto darwinismo que atribuye una intencionalidad teleologica a la evolución, y que entiende el DNA (el gene es solo una unidad que los investigadores distinguen en dicha substancia) como un mensaje informativo. Si se parte de estas premisas, se vuelve posible poner el problema del huevo y la gallina: quien utiliza a quien? El problema en cambio no subsiste si se evita cualquier finalismo y se usan con mas cuidado las metáforas informacionales.
No es fácil saber si Dawkins es un gran bromista o si cree realmente lo que dice. Cuando delira alrededor del tema de la inmortalidad del gene se tiende a creer lo segundo, y a sospechar que su reducción al absurdo es involuntaria.
En su exploración del concepto Dawkins llega con consecuencia hasta el ultimo extremo. Si lo que entendemos como una unidad de información -o sea el gene- puede utilizar las especies como portadoras sanas, ¿porque no puede suceder lo mismo con cualquier unidad de información? Los conceptos transmitidos, en este enfoque, utilizarían a las personas para perpetuarse y multiplicarse; siguiendo la tesis de Dawkins, serian inmortales, a diferencia denosotros, fugaces portadores. Esto es lo que Dawkins llamo 'meme', por consonancia con 'gene'.
En 1993 Dawkins publico el breve ensayito Viruses of the Mind; siguiendo su metáfora genética define los memes como peligrosos virus conceptuales que nos infectan, lo que explicaría la difusión de algunas ideologías, por ejemplo religiosas. Que tal una teoría que unifica fenómenos fastidiosos como las cadenas de e-mail, la propagación neurótica de falsedades y boludeces enInternet, la publicidad televisiva invasiva, el lavado de cerebro de las sectas y los fanatismos religiosos, los jingles pegajosos, los refranes, las leyendas urbanas y los nacionalismos y tantas otros martirios cotidianos de la sociedad de la información... Gracias a Dawkins es posible renunciar a la estupidez humana como hipótesis explicativa: somos todos víctimas de estos prepotentes colonizadores, los memes.
Por supuesto, es posible dar un pasito mas, y concluir que pilares de nuestra autoconstrucción como especie como las lenguas, la escritura, los medios de comunicación de masa, no son otra cosa que astucias del meme para facilitar su propia expansión y multiplicar sus ocasiones de contagio. Recursivamente podemos llegar a afirmar que la expansión del concepto de 'meme' es el mejor ejemplo de su existencia, y que yo, al escribir estas líneas, estoycontribuyendo involuntariamente a propagar la infección. Esto si que es la perfección paranoica!
Daniel Dennett, discípulo sistematizador, extendió el concepto de meme a muchos otros ámbitos; 'un estudioso -afirma- es solo el modo por el cual una biblioteca crea otra biblioteca'. La definicion se aplica por cierto a mas de uno que conocemos. Pero abusa de un mecanismo retorico que podria ser utilizado al infinito: un bromista es solo el medio que usa una carcajada para producir otra carcajada, por ejemplo. Dennett desarrollo el concepto de memósfera', que seria el ambiente en el que viven y prosperan los memes (nosotros?).
No podia faltar el disidente: el rol corresponde a Derek Gatherer (Why the Thought Contagion Metaphor is Retarding the Progress of Memetics), quien niega la naturaleza viral de los memes, y trata de volver a la concepción 'neodarwiniana' inicial.
Me pregunto por qué algunos estudiosos mas o menos serios, en particular en el área de la sociobiologia, se interesan a tal juguetito teórico. Creo que hay una dificultad en entender la informacion/comunicacion simultaneamente como relación entre sujetos y como objeto, asi como la física tradicional se enredaba en eso del corpúsculo y la onda. Sigo pensando sin embargo que seria mas productivo un enfoque conceptual que parta de la autopoiesis deHumberto Maturana, o de la subsuncion real de Hegel / Marx. Al menos mientras esperamos el equivalente comunicacional de los quanta.
El libro de Francesco Ianneo tiene la practicidad de las cosas simples; sintetiza una serie de contribuciones a la teoría de los memes, consiguiendo responder con razonable precision a las preguntas que puede ponerse un lector curioso, y da pistas e indicaciones para eventuales lecturas profundizadoras. Agrega una copiosa biblio y webografia, de la cual hemosparcialmente verificado la accesibilidad y reproducido en lo esencial aqui abajo.
En resumen: señora, si ve un meme, aplástelo; es un bicho mas bien dañino.
Miguel Angel Garcia, Bolonia 2000 biblio y webografia: links activos en http://www.team2it.net/libros/
En este sentido, la extraña teoría de los MEMES da para que se pueda iluminar esecialmente ese asuntito del curriculum oculto.
¡Aquí les presento un texto interesante!
¡Vamos, son dos páginas que abren todo un mundo!
Memes, qué memética pasión
Francesco Ianneo, Meme: genetica e virologia di idee, credenze e mode, ed.Castelvecchi Roma 1999 ===============================
Sinceramente no hubiera abierto este libro si no fuera por la curiosidad que me produjo el uso frecuente del concepto por parte del amigo Alejandro Piscitelli, de quien respeto la inteligencia y la curiosidad siempre despierta. El 'meme' es una de esas teorías de moda, que como una pelotita en el frontón, botan y rebotan hasta que pierden su carga cinética.
Eso no significa que carezcan de interés intrínseco, sucede simplemente que la vida es breve, y que no es posible leer todo lo que circula.
Según el Oxford Dictionary un meme es 'un elemento de una cultura que se trasmite por medios no-genéticos, en particular por la imitación.' Cabe preguntarse cual es la parte de la cultura que se trasmite por medios genéticos, hecha excepción del cuerpo físico de los humanos. El termino fue acuñado en 1976 por el zoólogo escandaloso Richard Dawkins, en su The Selfish Gene (El gene egoísta). Dawkins hace una reinterpretación paradójica del darwinismo: sostiene que son los genes los que utilizan las especies para perpetuarse, y no al revés.
La reducción al absurdo es útil para exponer las debilidades de un cierto darwinismo que atribuye una intencionalidad teleologica a la evolución, y que entiende el DNA (el gene es solo una unidad que los investigadores distinguen en dicha substancia) como un mensaje informativo. Si se parte de estas premisas, se vuelve posible poner el problema del huevo y la gallina: quien utiliza a quien? El problema en cambio no subsiste si se evita cualquier finalismo y se usan con mas cuidado las metáforas informacionales.
No es fácil saber si Dawkins es un gran bromista o si cree realmente lo que dice. Cuando delira alrededor del tema de la inmortalidad del gene se tiende a creer lo segundo, y a sospechar que su reducción al absurdo es involuntaria.
En su exploración del concepto Dawkins llega con consecuencia hasta el ultimo extremo. Si lo que entendemos como una unidad de información -o sea el gene- puede utilizar las especies como portadoras sanas, ¿porque no puede suceder lo mismo con cualquier unidad de información? Los conceptos transmitidos, en este enfoque, utilizarían a las personas para perpetuarse y multiplicarse; siguiendo la tesis de Dawkins, serian inmortales, a diferencia denosotros, fugaces portadores. Esto es lo que Dawkins llamo 'meme', por consonancia con 'gene'.
En 1993 Dawkins publico el breve ensayito Viruses of the Mind; siguiendo su metáfora genética define los memes como peligrosos virus conceptuales que nos infectan, lo que explicaría la difusión de algunas ideologías, por ejemplo religiosas. Que tal una teoría que unifica fenómenos fastidiosos como las cadenas de e-mail, la propagación neurótica de falsedades y boludeces enInternet, la publicidad televisiva invasiva, el lavado de cerebro de las sectas y los fanatismos religiosos, los jingles pegajosos, los refranes, las leyendas urbanas y los nacionalismos y tantas otros martirios cotidianos de la sociedad de la información... Gracias a Dawkins es posible renunciar a la estupidez humana como hipótesis explicativa: somos todos víctimas de estos prepotentes colonizadores, los memes.
Por supuesto, es posible dar un pasito mas, y concluir que pilares de nuestra autoconstrucción como especie como las lenguas, la escritura, los medios de comunicación de masa, no son otra cosa que astucias del meme para facilitar su propia expansión y multiplicar sus ocasiones de contagio. Recursivamente podemos llegar a afirmar que la expansión del concepto de 'meme' es el mejor ejemplo de su existencia, y que yo, al escribir estas líneas, estoycontribuyendo involuntariamente a propagar la infección. Esto si que es la perfección paranoica!
Daniel Dennett, discípulo sistematizador, extendió el concepto de meme a muchos otros ámbitos; 'un estudioso -afirma- es solo el modo por el cual una biblioteca crea otra biblioteca'. La definicion se aplica por cierto a mas de uno que conocemos. Pero abusa de un mecanismo retorico que podria ser utilizado al infinito: un bromista es solo el medio que usa una carcajada para producir otra carcajada, por ejemplo. Dennett desarrollo el concepto de memósfera', que seria el ambiente en el que viven y prosperan los memes (nosotros?).
No podia faltar el disidente: el rol corresponde a Derek Gatherer (Why the Thought Contagion Metaphor is Retarding the Progress of Memetics), quien niega la naturaleza viral de los memes, y trata de volver a la concepción 'neodarwiniana' inicial.
Me pregunto por qué algunos estudiosos mas o menos serios, en particular en el área de la sociobiologia, se interesan a tal juguetito teórico. Creo que hay una dificultad en entender la informacion/comunicacion simultaneamente como relación entre sujetos y como objeto, asi como la física tradicional se enredaba en eso del corpúsculo y la onda. Sigo pensando sin embargo que seria mas productivo un enfoque conceptual que parta de la autopoiesis deHumberto Maturana, o de la subsuncion real de Hegel / Marx. Al menos mientras esperamos el equivalente comunicacional de los quanta.
El libro de Francesco Ianneo tiene la practicidad de las cosas simples; sintetiza una serie de contribuciones a la teoría de los memes, consiguiendo responder con razonable precision a las preguntas que puede ponerse un lector curioso, y da pistas e indicaciones para eventuales lecturas profundizadoras. Agrega una copiosa biblio y webografia, de la cual hemosparcialmente verificado la accesibilidad y reproducido en lo esencial aqui abajo.
En resumen: señora, si ve un meme, aplástelo; es un bicho mas bien dañino.
Miguel Angel Garcia, Bolonia 2000 biblio y webografia: links activos en http://www.team2it.net/libros/
domingo, 19 de octubre de 2008
¡LA ESCUELA! ¡LA ESCUELA! ¡AY LA ESCUELA! ¡AY! ¡AY! ¡AY!
Sí, sí... por ahí me decís que es muy largo...
Son dos páginas oficio... no es tanto...
Leelo y después me comentás, dale.
CAMBIOS EN LA CULTURA DE LOS JÓVENES
Las épocas cambian. Es casi como una costumbre que tienen. Pero hay cosas que se dan casi siempre. La rebeldía de los jóvenes, entre otras.
Para subjetivarse parece imprescindible que el joven tenga que rebelarse contra sus padres y surgir como adulto autosuficiente. Mientras la velocidad de los cambios culturales en el mundo adulto fuera baja, el adulto autosuficiente recién llegado a tal, terminaba aceptando parte de aquello contra lo que se había rebelado sin dejar de aportar algunas innovaciones originales.
Pero en el último medio siglo parece haber habido cambios más rotundos. La cultura, por ende la socialización, dejó de seguir el milenario modelo de las cascadas generacionales, propio de arroyito serrano, en el que la transmisión iba saltando en cascaditas, de adultos a jóvenes.
¿Qué pasó? Los jóvenes accedieron a la cultura, incluyendo a veces partes del lenguaje, obviando a “los viejos”. Lo hicieron por medio de los “cuasi vivientes” medios de comunicación de masas.
Si bien podríamos afirmar que el proceso se inicia tímidamente hace más de quinientos años con la invención de la imprenta, dando lugar a la “galaxia Gutenberg”, (Marshall McLuhan, 1962) lo que se llamarían “medios de comunicación masiva” marcan su influencia fuerte con el cine y los medios electrónicos, la radio, la TV, internet, (con la Web 2.0 como un importante salto copernicano) y podríamos agregar el fenómeno del teléfono celular con su posibilidad de construir redes.
Es en esa “webosfera” en la que hoy los jóvenes se van embebiendo para formar su cultura, como antes se embebían en los únicos “caldos” que se les ofrecían: los adultos en general, la escuela en particular.
A diferencia de lo que sucede en la galaxia Gutenberg, donde para acceder a lo escrito hay que hacer un esfuerzo, que es leer, medios como la radio y especialmente la TV, son capaces de “perseguir”, de “bombardear” a un sujeto al que, sin ningún esfuerzo, para ponerse “bajo el fuego” de dichos medios, le bastará con semialetargarse en un sillón de la casa, en el que recibirá códigos culturales que antes solo se recibían del mundo adulto y de los pares.
Por primera vez en la historia de la humanidad los jóvenes no aprenden de un adulto sino de la herramienta o entre pares. (Seymour Papert 1997) La distancia generacional está evidenciada ahora en la metáfora de los jóvenes como “nativos digitales” y los adultos como “inmigrantes digitales”. (Marc Prensky)
Obviamente, esto no da un único resultado. Las juventudes son múltiples y diversas, porque los capilares del sistema circulatorio cultural son múltiples. Las posteriores “concreciones culturales” como pueden ser las tribus, las expresiones musicales, los lenguajes, las moratorias sociales o las físicas de “juvenilización” (Margulis-Urresti) son temas imposibles de desarrollar en el escasísimo espacio que se nos asigna para este trabajo....
Posibles impactos de estos cambios en el modelo organizacional y curricular de la escuela media
Planteo aquí algunos análisis de la escuela, procurando evidenciar lo que a veces no se muestra.
EJERCIENDO EL PODER.
Desde su comienzo la escuela media, también en Argentina, se basó en un ejercicio de poder que permitía ENCAUZAR a las nuevas generaciones en un determinado... cauce.
Los jóvenes, espontáneos, envidiablemente fuertes e incansables, casi salvajes, tenían que ser “transformados en gente”. “Gente de bien”, en lo posible. Y con eso, prepararlos para formar parte de la burguesía dominante, ilustrada, con quien había formado una suerte de matrimonio la escuela, que, fecundada por el ingreso de jóvenes, culminaba pariéndole herederos a dicha burguesía.
Esto daba lugar a que la escuela, el sistema educativo, los docentes, supieran qué tipo de egresado pretendían, circunscripto a esas necesidades, que eran las de continuar con una sociedad que - marcada por el progreso – se pretendía que durara más que sus mortales miembros, por lo que los jóvenes debían prepararse – y luego, de ser posible, en la Universidad – para poder “tomar la posta”.
IMPACTO:
Las escuelas de elite mantienen estas características. Han sabido “mantener la promesa”. (Ziegler, 2008) Una ex profesora del San Andrés, me decía: “egresar del San Andrés es tener trabajo seguro”. Es decir, en las escuelas de elite no hubo impacto significativo, porque no se masificaron, respondieron a la necesidad que originó la escuela media. En cuanto a lo cultural, supieron amortiguarlo, “cambiar un poco para que todo quede igual”, al decir del “Il Gatopardo”. Aunque parezca contradictorio, las escuelas de elite fueron humildes y capaces de cambiar.
Las escuelas “comunes” , luego “masificadas” ni siquiera cambiaron “un poco”. La “cercanía”, esa cierta “complicidad” que pudo haber habido otrora entre alumnos y escuela se fue diluyendo, desconcertada ésta ante las subjetividades mediáticas que cruzaban sus umbrales. Aunque parezca contradictorio, las escuelas “comunes” no fueron humildes, mantuvieron su pedantería. La pedantería de los debilitados por la ignorancia.
MOLDEANDO
La escuela moderna, nacida a la sombra de la revolución industrial, transitaba su tarea como una fábrica en la que se estampaba la materia prima – los alumnos ingresantes – para producir, como dije, los egresados que la sociedad le reclamaba. Esta materia prima, moldeable como una chapa que recibe su forma en la prensa, tenía que tener, obviamente, características de maleabilidad que permitieran su moldeado.
Estas características eran condiciones para el ingreso de los alumnos y su permanencia. La escuela debía seleccionar los jóvenes afines a las valoraciones vigentes en el grupo dominante de la sociedad y, obviamente, no permitir el ingreso ni la permanencia de quienes no fueran afines.
Lo contrario sería incubar el huevo de la serpiente, preparar el propio suicidio como grupo social dominante. Sobrevoló el mismo principio por el cual en la época de los esclavos, en EE UU, no se les enseñaba a leer, por amenazante portación de negritud, que no debía perder sumisión. Como podría ser en nuestra escuela tradicional, la amenazante portación de rebeldía o de ideas contrarias a los cánones aprobados por los grupos dominantes.
IMPACTO:
Teorías como el multiculturalismo, el respeto racial y otras, “salpicaron” a la escuela con la idea de “no discriminar”. Pero la escuela fue incapaz de “digerir” este nuevo enfoque con todas sus consecuencias que, de haberlas asumido, hubiera producido una importante transformación. Patentiza esta confusión, lo que escribió en un trimestral una alumna de quinto grado: ”No debemos discriminar a los pobres, aunque son negros y sucios”
AMANSANDO
Consecuencia del moldeado disciplinar de la escuela (Foucault 1976) es que los egresados quedaban, salvo “lamentables excepciones” mansitos y adaptados. (Gustavo Santiago 2008) No se castra un potrillo para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede manso y dócil cuando sea caballo adulto y sirva para montar o atar al carro. No se castra un ternero para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede tiernito y podamos disfrutar de su costillar a la parrilla.
Ya que era mal visto castrar físicamente a los alumnos para que fueran sometidos, se los castró en lo sicológico, se les extirparon las rebeldías, con lo que se obtuvieron, a menudo, “magníficos resultados”.
¿La historia de la democracia argentina muestra, entre 1930 y 1983 los resultados de una educación en la que el sometimiento era un valor primordial, siempre disimulado bajo su contracara de “respeto a los superiores”?.
Si esto fuera así ¿Habrá habido alguna “falla educativa” desde los 60, época en la que surgieron movimientos rebeldes de jóvenes armados? En general fueron éstos los que pusieron el cuerpo, sin ser demasiado acompañados por los adultos, en quienes, acaso, la escuela había dejado ya grabadas las marcas del sometimiento
IMPACTO
De algún modo, el niño tiene conciencia de que necesita a sus padres para crecer, y que no le conviene alejarse totalmente de ellos. De algún modo los jóvenes tenían conciencia de que necesitaban a la escuela para crecer y que no les convenía alejarse totalmente de ella. Después, la cultura mediática les permitió saber que podían crecer y encontrar respuesta a algunas demandas sin necesidad de la escuela. Y sucedió como cuando una torpeza del prestidigitador hace ver la trampa, derrumbando su halo de magia y esfumando el respeto. La escuela perdió su magia, su presunta capacidad de abrir puertas. Ya no había razones para someterse.
INMOVILIZANDO Y “RESPETANDO”
Tenemos un muy lejano abuelo, del que no sabemos ni su nombre, que un día, llegó, se sentó, cansado, en un tronco y dijo “Ahhh... Llegamos... Estoy cómodo acá... Por fin no vamos a andar más dando vueltas por ahí.. Por fin vamos a empezar con la agricultura, por fin hemos llegado al neolítico”. Fue hace como doce mil años. Lo que se dice, un visionario el viejo.
Pero hubo algo más: este gesto dio lugar, evolutivamente, a la formación del “gen sedentario”, que hace que cuando un ser humano “llega” a algo después de mucho esfuerzo, se siente y no se quiera mover más de allí..
El grupo social dominante es, precisamente, el de los que ”llegaron”, “tienen” y “viven bien”. Por lo tanto, no tienen ningún interés en seguir andando. “Nada de cambios, que estamos bien así. Ya bastante trabajo nos dio llegar a donde estamos”, dicen, parafraseando a nuestro lejano abuelo. Y son esas clases dominantes las que organizaron la escuela, para preparar a sus herederos, a los continuadores. No para los que quieren cambios, transformaciones. “Eso que llamaban “revolución” pero por suerte ya pasó”, como decía mi tía Daphne.
De ahí que el respeto, sea una virtud tan promocionada en las escuelas, siempre que mantenga el sentido de alumno a profesor, importando mucho menos o nada el sentido inverso. El respeto al profesor, expresa el respeto al orden establecido que, al igual que los profesores, hoy se gana o no el respeto, según sus características.
IMPACTO
Si la nueva cultura juvenil mediática, donde la linealidad se desparrama en links y la inmovilidad se disuelve en el remolino de los flujos, impactara con precisión en la escuela aquí descripta, ésta volaría por los aires. Y, si aún no lo ha hecho, creo que, al menos en parte, la violencia escolar es expresión de este impacto.
Se daría un paso importante si solamente se hiciera con honestidad una de las actividades que señala Guillermina Tiramonti: El ejercicio actual de la ciudadanía exige decodificar críticamente estos mensajes para establecer relaciones de sentido entre ellos: entender los intereses que están en juego, los propósitos subyacentes y los objetivos declarados. La escuela debería proporcionar a los niños y a los jóvenes un “filtro cognitivo” (Guillermina Tiramonti, 2005)
PROPUESTA CURRICULAR.
Introducción: Con frecuencia se cree que la verdad tiene fuerza para imponerse por sí misma. Así, se dan clases que a nadie llegan, pero son verdaderas. Este “principio” suele transferirse a la capacitación de los docentes. Se supone que si un cambio curricular es bueno, eso hará que, en masa, los docentes, sin resistirse, lo acepten enfervorizados. No es así: También los docentes tenemos el gen de aquel abuelo que gozó hacerse sedentario.
Creo que a esta altura de las circunstancias sobreabundan los cambios, transformación, innovaciones, mudanzas, modificaciones, mutaciones, conversiones, reformas y hasta transubstanciaciones educativas. Sobreabundan... en el papel. Pero no llegan al aula, que es el punto de encuentro entre los dos polos donde debe saltar la chispa del magiclick que va a encender la llamarada del aprendizaje. Si un historiador juzgara a la escuela por lo que hoy se escribe, concluiría que debíamos tener en Argentina un excelente nivel, sin saber que padecemos una verdadera brecha docente que separa lo que a menudo son magníficas teorías, de prácticas lamentables.
Del formato organizacional y curricular de la escuela media la derogada Ley Federal de Educación 24.195 cambió lo organizacional y un poco lo curricular, pero no logró resolver los problemas fundamentales, como el ejercicio del poder, la valorada sumisión, que colaboraron en que la masificación educativa de la escuela media no fuera levadura en la masa, sino que se convirtiera en un lastre con destino de naufragio.
Desarrollo de la acción: No creo que haya otro modo de transformar verdaderamente el curriculum, de realizarlo, que reunir a los docentes, escucharlos en sus problemas y acaso conducirlos a que vean, aunque más no sea, (y ya implicaría un cambio considerable) la posibilidad de un “curriculum compartido”, (del que hemos hablado mucho en el foro) que, ciertamente, no derrape a un “seduccionismo” publicitario sino que se mantenga en anclajes dinamizadores. Que vean la posibilidad de dar la palabra a los alumnos, de interrogarlos, no para que repitan lo que se les ha dicho sino para que expresen – aún de modo balbuceante – su visión de la vida...
Que todo esto los docentes lo aprendan no de los papeles, no de las palabras, sino por la gozosa experimentación de estas realidades en lo que vayan haciendo como “alumnos”. Ayudarlos a descubrir que el aprendizaje no es “en cascada”, (como el mentado arroyito serrano) sino colaborativo y, que, por eso mismo, debemos ayudarnos entre todos a aprender... y acercarnos vaya a saber a qué inesperados descubrimientos nuevos.
Sabiendo los “capacitadores” y aprendiéndolo los “capacitandos” que no hay un objetivo fijo, único, pétreo, sin el cual no y con el cual sí. Que hay direcciones, rumbos, orientaciones que permiten arribar a objetivos acaso diferentes pero nunca opuestos y todos con el mismo “telos” el mismo rumbo final. (Seymour Papert 1997 págs 224-225)
Son dos páginas oficio... no es tanto...
Leelo y después me comentás, dale.
CAMBIOS EN LA CULTURA DE LOS JÓVENES
Las épocas cambian. Es casi como una costumbre que tienen. Pero hay cosas que se dan casi siempre. La rebeldía de los jóvenes, entre otras.
Para subjetivarse parece imprescindible que el joven tenga que rebelarse contra sus padres y surgir como adulto autosuficiente. Mientras la velocidad de los cambios culturales en el mundo adulto fuera baja, el adulto autosuficiente recién llegado a tal, terminaba aceptando parte de aquello contra lo que se había rebelado sin dejar de aportar algunas innovaciones originales.
Pero en el último medio siglo parece haber habido cambios más rotundos. La cultura, por ende la socialización, dejó de seguir el milenario modelo de las cascadas generacionales, propio de arroyito serrano, en el que la transmisión iba saltando en cascaditas, de adultos a jóvenes.
¿Qué pasó? Los jóvenes accedieron a la cultura, incluyendo a veces partes del lenguaje, obviando a “los viejos”. Lo hicieron por medio de los “cuasi vivientes” medios de comunicación de masas.
Si bien podríamos afirmar que el proceso se inicia tímidamente hace más de quinientos años con la invención de la imprenta, dando lugar a la “galaxia Gutenberg”, (Marshall McLuhan, 1962) lo que se llamarían “medios de comunicación masiva” marcan su influencia fuerte con el cine y los medios electrónicos, la radio, la TV, internet, (con la Web 2.0 como un importante salto copernicano) y podríamos agregar el fenómeno del teléfono celular con su posibilidad de construir redes.
Es en esa “webosfera” en la que hoy los jóvenes se van embebiendo para formar su cultura, como antes se embebían en los únicos “caldos” que se les ofrecían: los adultos en general, la escuela en particular.
A diferencia de lo que sucede en la galaxia Gutenberg, donde para acceder a lo escrito hay que hacer un esfuerzo, que es leer, medios como la radio y especialmente la TV, son capaces de “perseguir”, de “bombardear” a un sujeto al que, sin ningún esfuerzo, para ponerse “bajo el fuego” de dichos medios, le bastará con semialetargarse en un sillón de la casa, en el que recibirá códigos culturales que antes solo se recibían del mundo adulto y de los pares.
Por primera vez en la historia de la humanidad los jóvenes no aprenden de un adulto sino de la herramienta o entre pares. (Seymour Papert 1997) La distancia generacional está evidenciada ahora en la metáfora de los jóvenes como “nativos digitales” y los adultos como “inmigrantes digitales”. (Marc Prensky)
Obviamente, esto no da un único resultado. Las juventudes son múltiples y diversas, porque los capilares del sistema circulatorio cultural son múltiples. Las posteriores “concreciones culturales” como pueden ser las tribus, las expresiones musicales, los lenguajes, las moratorias sociales o las físicas de “juvenilización” (Margulis-Urresti) son temas imposibles de desarrollar en el escasísimo espacio que se nos asigna para este trabajo....
Posibles impactos de estos cambios en el modelo organizacional y curricular de la escuela media
Planteo aquí algunos análisis de la escuela, procurando evidenciar lo que a veces no se muestra.
EJERCIENDO EL PODER.
Desde su comienzo la escuela media, también en Argentina, se basó en un ejercicio de poder que permitía ENCAUZAR a las nuevas generaciones en un determinado... cauce.
Los jóvenes, espontáneos, envidiablemente fuertes e incansables, casi salvajes, tenían que ser “transformados en gente”. “Gente de bien”, en lo posible. Y con eso, prepararlos para formar parte de la burguesía dominante, ilustrada, con quien había formado una suerte de matrimonio la escuela, que, fecundada por el ingreso de jóvenes, culminaba pariéndole herederos a dicha burguesía.
Esto daba lugar a que la escuela, el sistema educativo, los docentes, supieran qué tipo de egresado pretendían, circunscripto a esas necesidades, que eran las de continuar con una sociedad que - marcada por el progreso – se pretendía que durara más que sus mortales miembros, por lo que los jóvenes debían prepararse – y luego, de ser posible, en la Universidad – para poder “tomar la posta”.
IMPACTO:
Las escuelas de elite mantienen estas características. Han sabido “mantener la promesa”. (Ziegler, 2008) Una ex profesora del San Andrés, me decía: “egresar del San Andrés es tener trabajo seguro”. Es decir, en las escuelas de elite no hubo impacto significativo, porque no se masificaron, respondieron a la necesidad que originó la escuela media. En cuanto a lo cultural, supieron amortiguarlo, “cambiar un poco para que todo quede igual”, al decir del “Il Gatopardo”. Aunque parezca contradictorio, las escuelas de elite fueron humildes y capaces de cambiar.
Las escuelas “comunes” , luego “masificadas” ni siquiera cambiaron “un poco”. La “cercanía”, esa cierta “complicidad” que pudo haber habido otrora entre alumnos y escuela se fue diluyendo, desconcertada ésta ante las subjetividades mediáticas que cruzaban sus umbrales. Aunque parezca contradictorio, las escuelas “comunes” no fueron humildes, mantuvieron su pedantería. La pedantería de los debilitados por la ignorancia.
MOLDEANDO
La escuela moderna, nacida a la sombra de la revolución industrial, transitaba su tarea como una fábrica en la que se estampaba la materia prima – los alumnos ingresantes – para producir, como dije, los egresados que la sociedad le reclamaba. Esta materia prima, moldeable como una chapa que recibe su forma en la prensa, tenía que tener, obviamente, características de maleabilidad que permitieran su moldeado.
Estas características eran condiciones para el ingreso de los alumnos y su permanencia. La escuela debía seleccionar los jóvenes afines a las valoraciones vigentes en el grupo dominante de la sociedad y, obviamente, no permitir el ingreso ni la permanencia de quienes no fueran afines.
Lo contrario sería incubar el huevo de la serpiente, preparar el propio suicidio como grupo social dominante. Sobrevoló el mismo principio por el cual en la época de los esclavos, en EE UU, no se les enseñaba a leer, por amenazante portación de negritud, que no debía perder sumisión. Como podría ser en nuestra escuela tradicional, la amenazante portación de rebeldía o de ideas contrarias a los cánones aprobados por los grupos dominantes.
IMPACTO:
Teorías como el multiculturalismo, el respeto racial y otras, “salpicaron” a la escuela con la idea de “no discriminar”. Pero la escuela fue incapaz de “digerir” este nuevo enfoque con todas sus consecuencias que, de haberlas asumido, hubiera producido una importante transformación. Patentiza esta confusión, lo que escribió en un trimestral una alumna de quinto grado: ”No debemos discriminar a los pobres, aunque son negros y sucios”
AMANSANDO
Consecuencia del moldeado disciplinar de la escuela (Foucault 1976) es que los egresados quedaban, salvo “lamentables excepciones” mansitos y adaptados. (Gustavo Santiago 2008) No se castra un potrillo para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede manso y dócil cuando sea caballo adulto y sirva para montar o atar al carro. No se castra un ternero para que no se reproduzca, ese no sería el problema, sino para que quede tiernito y podamos disfrutar de su costillar a la parrilla.
Ya que era mal visto castrar físicamente a los alumnos para que fueran sometidos, se los castró en lo sicológico, se les extirparon las rebeldías, con lo que se obtuvieron, a menudo, “magníficos resultados”.
¿La historia de la democracia argentina muestra, entre 1930 y 1983 los resultados de una educación en la que el sometimiento era un valor primordial, siempre disimulado bajo su contracara de “respeto a los superiores”?.
Si esto fuera así ¿Habrá habido alguna “falla educativa” desde los 60, época en la que surgieron movimientos rebeldes de jóvenes armados? En general fueron éstos los que pusieron el cuerpo, sin ser demasiado acompañados por los adultos, en quienes, acaso, la escuela había dejado ya grabadas las marcas del sometimiento
IMPACTO
De algún modo, el niño tiene conciencia de que necesita a sus padres para crecer, y que no le conviene alejarse totalmente de ellos. De algún modo los jóvenes tenían conciencia de que necesitaban a la escuela para crecer y que no les convenía alejarse totalmente de ella. Después, la cultura mediática les permitió saber que podían crecer y encontrar respuesta a algunas demandas sin necesidad de la escuela. Y sucedió como cuando una torpeza del prestidigitador hace ver la trampa, derrumbando su halo de magia y esfumando el respeto. La escuela perdió su magia, su presunta capacidad de abrir puertas. Ya no había razones para someterse.
INMOVILIZANDO Y “RESPETANDO”
Tenemos un muy lejano abuelo, del que no sabemos ni su nombre, que un día, llegó, se sentó, cansado, en un tronco y dijo “Ahhh... Llegamos... Estoy cómodo acá... Por fin no vamos a andar más dando vueltas por ahí.. Por fin vamos a empezar con la agricultura, por fin hemos llegado al neolítico”. Fue hace como doce mil años. Lo que se dice, un visionario el viejo.
Pero hubo algo más: este gesto dio lugar, evolutivamente, a la formación del “gen sedentario”, que hace que cuando un ser humano “llega” a algo después de mucho esfuerzo, se siente y no se quiera mover más de allí..
El grupo social dominante es, precisamente, el de los que ”llegaron”, “tienen” y “viven bien”. Por lo tanto, no tienen ningún interés en seguir andando. “Nada de cambios, que estamos bien así. Ya bastante trabajo nos dio llegar a donde estamos”, dicen, parafraseando a nuestro lejano abuelo. Y son esas clases dominantes las que organizaron la escuela, para preparar a sus herederos, a los continuadores. No para los que quieren cambios, transformaciones. “Eso que llamaban “revolución” pero por suerte ya pasó”, como decía mi tía Daphne.
De ahí que el respeto, sea una virtud tan promocionada en las escuelas, siempre que mantenga el sentido de alumno a profesor, importando mucho menos o nada el sentido inverso. El respeto al profesor, expresa el respeto al orden establecido que, al igual que los profesores, hoy se gana o no el respeto, según sus características.
IMPACTO
Si la nueva cultura juvenil mediática, donde la linealidad se desparrama en links y la inmovilidad se disuelve en el remolino de los flujos, impactara con precisión en la escuela aquí descripta, ésta volaría por los aires. Y, si aún no lo ha hecho, creo que, al menos en parte, la violencia escolar es expresión de este impacto.
Se daría un paso importante si solamente se hiciera con honestidad una de las actividades que señala Guillermina Tiramonti: El ejercicio actual de la ciudadanía exige decodificar críticamente estos mensajes para establecer relaciones de sentido entre ellos: entender los intereses que están en juego, los propósitos subyacentes y los objetivos declarados. La escuela debería proporcionar a los niños y a los jóvenes un “filtro cognitivo” (Guillermina Tiramonti, 2005)
PROPUESTA CURRICULAR.
Introducción: Con frecuencia se cree que la verdad tiene fuerza para imponerse por sí misma. Así, se dan clases que a nadie llegan, pero son verdaderas. Este “principio” suele transferirse a la capacitación de los docentes. Se supone que si un cambio curricular es bueno, eso hará que, en masa, los docentes, sin resistirse, lo acepten enfervorizados. No es así: También los docentes tenemos el gen de aquel abuelo que gozó hacerse sedentario.
Creo que a esta altura de las circunstancias sobreabundan los cambios, transformación, innovaciones, mudanzas, modificaciones, mutaciones, conversiones, reformas y hasta transubstanciaciones educativas. Sobreabundan... en el papel. Pero no llegan al aula, que es el punto de encuentro entre los dos polos donde debe saltar la chispa del magiclick que va a encender la llamarada del aprendizaje. Si un historiador juzgara a la escuela por lo que hoy se escribe, concluiría que debíamos tener en Argentina un excelente nivel, sin saber que padecemos una verdadera brecha docente que separa lo que a menudo son magníficas teorías, de prácticas lamentables.
Del formato organizacional y curricular de la escuela media la derogada Ley Federal de Educación 24.195 cambió lo organizacional y un poco lo curricular, pero no logró resolver los problemas fundamentales, como el ejercicio del poder, la valorada sumisión, que colaboraron en que la masificación educativa de la escuela media no fuera levadura en la masa, sino que se convirtiera en un lastre con destino de naufragio.
Desarrollo de la acción: No creo que haya otro modo de transformar verdaderamente el curriculum, de realizarlo, que reunir a los docentes, escucharlos en sus problemas y acaso conducirlos a que vean, aunque más no sea, (y ya implicaría un cambio considerable) la posibilidad de un “curriculum compartido”, (del que hemos hablado mucho en el foro) que, ciertamente, no derrape a un “seduccionismo” publicitario sino que se mantenga en anclajes dinamizadores. Que vean la posibilidad de dar la palabra a los alumnos, de interrogarlos, no para que repitan lo que se les ha dicho sino para que expresen – aún de modo balbuceante – su visión de la vida...
Que todo esto los docentes lo aprendan no de los papeles, no de las palabras, sino por la gozosa experimentación de estas realidades en lo que vayan haciendo como “alumnos”. Ayudarlos a descubrir que el aprendizaje no es “en cascada”, (como el mentado arroyito serrano) sino colaborativo y, que, por eso mismo, debemos ayudarnos entre todos a aprender... y acercarnos vaya a saber a qué inesperados descubrimientos nuevos.
Sabiendo los “capacitadores” y aprendiéndolo los “capacitandos” que no hay un objetivo fijo, único, pétreo, sin el cual no y con el cual sí. Que hay direcciones, rumbos, orientaciones que permiten arribar a objetivos acaso diferentes pero nunca opuestos y todos con el mismo “telos” el mismo rumbo final. (Seymour Papert 1997 págs 224-225)
domingo, 29 de junio de 2008
AEROLITO: LA ESCUELA GRADUADA Y NIVELADA POR LA EDAD
"AEROLITOS" Son comentarios breves sobre temas diversos.
En algún lado leí que las hormigas emiten al morir un determinado olor. Las que están vivas reconocen el olor y llevan el cadáver al "cementerio" del hormiguero.
Alguien hizo el experimento de ponerle el olor propio de las hormigas muertas a algunas vivas. Las "sepultureras" las agarraron y las llevaron al cementerio, haciendo caso omiso de los pataleos con que las presuntas muertas trataban de mostrar su condición de vivientes...
Uno piensa en lo que es un "cerebro de hormiga" y sonríe, comprensivo...
En lo referido a la edad de los alumnos, pasa algo análogo. Un chico que sabe leer y escribir, sumar y restar, pero tiene solo seis años, tiene que entrar en primer grado y hacer palotes, aprestamiento y todo lo que corresponde, porque tiene seis años, y no tendría que saber leer y escribir ni nada de eso.
Uno piensa en lo que es un "cerebro de hormiga" y llora, compasivo...
En algún lado leí que las hormigas emiten al morir un determinado olor. Las que están vivas reconocen el olor y llevan el cadáver al "cementerio" del hormiguero.
Alguien hizo el experimento de ponerle el olor propio de las hormigas muertas a algunas vivas. Las "sepultureras" las agarraron y las llevaron al cementerio, haciendo caso omiso de los pataleos con que las presuntas muertas trataban de mostrar su condición de vivientes...
Uno piensa en lo que es un "cerebro de hormiga" y sonríe, comprensivo...
En lo referido a la edad de los alumnos, pasa algo análogo. Un chico que sabe leer y escribir, sumar y restar, pero tiene solo seis años, tiene que entrar en primer grado y hacer palotes, aprestamiento y todo lo que corresponde, porque tiene seis años, y no tendría que saber leer y escribir ni nada de eso.
Uno piensa en lo que es un "cerebro de hormiga" y llora, compasivo...
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